一、概述
“学校恐怖症(school-phobia)”并不是一个崭新的概念。早在1932年，布罗德温(I.A.Broadwin)研究儿童的逃学行为时就描述过一些类似“学校恐怖症”的典型行为。随后，约翰森(Johnson，1941)和他的同事们首次提出了“学校恐怖症”的概念，将其归类为心理疾病，并在研究中把“学校恐怖症”与逃学行为加以区分。自从20世纪40年代以来，心理学家们从学校心理、变态心理、社会心理以及心理辅导等角度，对“学校恐怖症”进行了大量的理论和临床研究，展开了热烈讨论。学校恐怖症(schoolphobia)是儿童对学校特定环境异常恐惧，强烈地拒绝上学的一种情绪障碍，是恐怖症中的一个特殊类型。日本学者从该症里又分化出一个亚型，称为拒绝上学或“不登校”，并认为其病质与学校恐怖症有很大区别。目前国外学者把学校恐怖症列为常见的一种情绪障碍，并认为发病年龄有三个高峰，且与发生原因密切相关：5～7岁为第一高峰，可能与分离性焦虑有关;11～12岁为第二高峰，可能与升中学、功课增多、压力加大或改换学校重新适应新环境和人际交往困难等因素有关;14岁为第三高峰，可能与少年特征性发育，自觉身材长高，手足长大，显得不灵活，情绪抑郁有关。本症尚缺乏流行病学调查研究。有资料推测，学校恐怖症在儿童群体中发生率约为1%;门诊患儿中学校恐怖症占情绪障碍的60%。学校恐怖症可发生于各种智商水平的儿童。该症以女性多见。 目前，学术界对“学校恐怖症”的性质和特点有以下几种看法。有人认为，“学校恐怖症”是儿童“对上学所产生的一种过分夸大的非理性恐惧，其表现行为乃是经常旷课”。Paige(1993)认为，“学校恐怖症是儿童由于情绪障碍而产生的旷课行为，其根源在于分离焦虑和对父母的过分依赖。”还有人(Frenza，1986)认为，“学校恐怖症”是过敏性“神经反应”，是由与学校相关的因素所引起的极端恐惧以及对学校的逃避行为。中国的社会心理学工作者则一般将“学校恐怖症”定义为，“由于某种内部或外部原因而对学校产生恐惧、厌恶心理，对学习产生冷漠、不感兴趣的心理以及相应的逃学行为。” 人们对“学校恐怖症”的不同理解和定义，正说明了这种行为和心理现象的复杂性。卡恩和勒斯腾(Kahn&Nursten，1964)明确指出，“学校恐怖症”不只是对个别儿童的心理行为的诊断问题，它也是家庭问题、学校教育问题和社会问题，应该引起整个社会的关心。
二、心理特征
对“学校恐怖症”特点的研究与探索，是了解和认识“学校恐怖症”的基础，也是诊断与治疗“学校恐怖症”的前提。根据汪特的研究(Want，1983)，儿童“学校恐怖症”一般有以下五个共同的心理特征。
1.焦虑不安这主要是指由未知或预感的事件所引起的过敏性紧张、惶恐和畏惧。这或许是“学校恐怖症”患儿与一般旷课的学生之间最明显的区别。儿童的这种焦虑往往是通过不愿意离开父母或家庭而反映出来。其表现方式可能是多种多样的心理防御机制(如投射、回避和否认)，或者是由心理因素引起的生理反应(如头痛、肚子不舒服)，或者是一些毫无根据的忧虑和恐惧(如觉得或担心亲人生病、死亡)。
2.支配欲具有这类心理特征的儿童往往是家庭的中心，对父母(尤其是母亲)乃至所有家庭成员，经常任意指使或支配，唯我独尊，唯我是从。他们通常都很任性、急躁、固执和缺乏自制力。
3.依赖性具有这类心理特征的儿童对父母有强烈的依赖感，往往过分依赖父母，以寻求生理和心理的支持和保护。这种依赖性反映出父母和儿童之间的一种复杂的相互关系，而这种相互依赖关系造成彼此的焦虑、罪恶感和敌意，尤其是当父母和子女面临分离的时候。这在心理学上称为“相互敌对的依赖关系”（mutuallyhostile-dependentrelationship)。
4.挫折感具有这类心理特征的儿童往往闷闷不乐、忧郁寡欢、悲观失望、无精打采，或者抱有“破罐子破摔”的消极心态。儿童通常可能因家庭遭遇不幸、个人学习或生活失败而产生这种心态。
5.自我认识模糊“学校恐怖症”患儿常常过高地估计自己的能力，充满不切实际的自我形象和幻想，因此对任何可能威胁或损坏其自尊的情境和场合格外敏感。当学习上遇到压力或在学校内人际关系紧张时，他们宁肯躲避在家，与父母相处，以保护其脆弱的自尊心。尽管导致“学校恐怖症”的原因复杂多样，表现形式不一，但一个无可置疑的事实是，“学校恐怖症”与学生的学习有关。学习是学生在校的中心任务和主要活动，学生对在校学习的感受和态度，与他们学习上的成功或失败的经验有密切的关联。总的来说，患有“学校恐怖症”的儿童往往具有自卑心理、逆反心理，意志薄弱，自我中心，好胜心强，感情脆弱，在学业成绩差和行为表现不良的情况下，一旦受到老师的批评、家长的责备和同学的白眼，便会在内心感到不安、羞怯，心理上笼罩着一层阴影，进而陷入自责自贬，进行消极的自我暗示，使消极情绪占主导地位。他们往往缺乏对自己的正确认识，没有安全感，对他人评价非常敏感，害怕被人瞧不起。因此常常对周围的人和事疑虑重重，对老师和同学没有信任感和亲切感，在学校的集体生活中找不到自己的位置，在学习生活里培养不起兴趣和乐趣。这种内心体验的外移更加深其自卑感，从而逃避学校，把家庭父母作为避风港，以求获得一种心理补偿。
三、病因
出现儿童学校恐怖症的直接诱因常常是教师过分严厉，对学生态度简单粗暴，甚至实施体罚或变相体罚;学习成绩不稳定;在学校遭到某些挫折或侮辱;师生关系、伙伴关系紧张;家庭发生某些变故、父母生病、亲人死亡等。
1.个性脆弱、过分依赖的儿童患儿因个性脆弱过分依赖父母，不能在心理、生活及学习上自立，对集体生活既无兴趣又缺乏信心。
2.患有分离性焦虑的儿童其拒绝上学的实质是怕与父母亲分离。
3.学习有困难学习困难，又缺乏克服困难的意志，考试成绩甚差，而拒绝上学。
4.在学校遭遇精神刺激遭受欺侮，或因学习成绩低下受老师的批评、同学的耻笑，自尊心受到伤害，产生强烈的情绪反应和焦虑不安，不愿再面对老师和同学，而回避在家。
四、临床表现
最突出症状是拒绝上学，为达到不上学的目的，起初借头痛、腹痛或食欲不佳、全身无力等诉说得到父母同情实现暂不上学。以后每令其上学则会哭泣、吵闹、焦虑不安，并伴随出现头痛、腹痛、恶心、呕吐、发热、尿频、遗尿等症状。若强制被送到学校，表现畏畏缩缩，低头走到位子上坐下，不与他人打招呼。上课时提心吊胆、战战兢兢，不敢正视老师，怕提问，若被提问，面红耳热、手心出汗、心慌意乱，或只站立不回答问题，或口齿不利、结巴重复。此时病儿恐惧心理异常严重，放学后如释重负，再不肯上学，此类儿童有逃学的现象。病程中后期还会出现：①家庭暴力，如通过毁物、攻击父母、自伤等达到不去学校的目的;②情绪消极倦怠，从起初获允留在家里情绪马上平静好转，到后来变得情绪低落消沉，倦睡;③精神症状，如听幻觉，甚至表现抑郁。
五、诊断
儿童学校恐怖症属于儿童恐怖症的一种亚型，是心理适应不良的表现。CCMD-3诊断标准中未纳入该症。陈彦方试订诊断标准如下。
1.症状标准
(1)对到学校上学存在持久的恐惧、焦虑情绪和回避行为。
(2)对学校环境感到痛苦、不适、哭闹、不语或退出。
(3)患儿对其行为有自我意识，表现过分关注。
(4)不在学校环境或不上学，并与家人或熟悉的人在一起时，表现正常。
2.严重程度标准社会功能受损。
3.病程标准符合症状标准和严重程度标准至少已1个月(不包括最初入学的第1个月)。
4.排除标准不是由于精神分裂症、广泛性发育障碍、情感性精神障碍、癫痫性精神障碍、广泛性焦虑症等所致。
学校恐怖症应与逃学儿童鉴别，前者大多学习成绩较好，有焦虑恐惧的情绪，但行为品德无问题;而逃学儿童无情绪问题，行为品德问题甚多，学习成绩较差，仔细观察可以鉴别。
六、治疗
与治疗恐怖症方法基本相同，但应注意查明产生学校恐怖症的原因，帮助消除心理社会因素。如病儿经常诉说头痛、腹痛，应予以检查排除躯体疾病，解除顾虑以利治疗。在治疗中，医务人员、父母和教师的充分合作是成功的关键。消除各种紧张因素，增强学校的吸引力，培养儿童入校学习的自觉性。家中同胞和邻居孩子应起示范作用;父母避免强制，多加鼓励和支持;教师和蔼可亲，增加文体活动。由医生指导和协调，并开展个别和家庭心理治疗，必要时使用药物辅助治疗。以抗抑郁和抗焦虑药较常用。具体治疗措施如下。
1.家庭调整在治疗过程中需要父母共同参与，调整家庭教养方
式，改善家庭气氛和环境，帮助家长分析自己的个性特征、行为方式和情绪反应对患儿可能产生的影响及程度，促进家长与学校沟通，让孩子尽快重返校园，适应学校环境。
2.学校调整调整学校环境，详细了解患儿在校学习时的困难是学习负担过重还是人际关系紧张，然后根据具体情况做适当改进，也可以考虑换班和转学，使患儿尽快建立自信心，接受学校学习。
3.医生治疗运用系统脱敏疗法、操作性学习治疗和暗示治疗，均可达到满意效果。医生在详细了解发病经过、发病诱因、患儿客观存在的困难和问题、学校及家庭中的不利因素之后，要帮助家长和学校设计返校计划。要关心患儿，建立良好的医患关系，取得患儿信任，鼓励患儿重新返校。
4.药物治疗对伴有明显焦虑、恐惧的患儿，可给予抗焦虑药(如阿普唑仑、舒乐安定等)和/或SSRIs，以减轻患儿的情绪症状，达到综合治疗的目的。
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